Erfarenheter från temagruppen "Film och medier i lärarutbildning och lokal skolutveckling"
Man har satsat på två kategorier av filmer: "Relationer" och "Nyhetssändningar" men jag lyckas inte hitta länkar till exempel på någondera! 40-45 filmer beräknades man producera per år.
Ett av de viktigaste medlen för att sprida elevernas arbeten med filmer har varit föräldramötena -- först i form av extra möten, men sen har filmerna fått ta plats på de ordinarie mötena, med god uppslutning och gott resultat. Detta har uppskattats av både elever, personal av föräldrar, och de framhåller filmernas roll som något konkret att diskutera på mötet.
Det har varit många personer involverade: flera hundra elever från Teleborg Centrum, ett trettiotal från Kungsmadskolan, ett tiotal lärarstudenter från Linnéuniversitetet, ett dussintal lärare från högstadium, gymnasium och universitet.
Mathias Ahrn och Jan-Eije Hammaräng har också informerat om projektet via öppna föreläsningar i södra Sverige.
Från projektet finns en blogg, och från Teleborg Centrum finns en för pedagoger och en för elever.
Mer information finns i en artikel på ungkommunikation.se om projektet. Projektet har också nått ut i lokala medier genom en artikel i Smålandsposten.
Det är mycket underförstått i den slutrapport som jag har läst, som delvis gör det svårt att hitta relevant information att förmedla, men jag hoppas återkomma med mer information om temagruppen!
/Simon Winter
Clicker 5 Allmänna intryck av att använda datorn med små barn
Studenterna har nu kommit tillbaka från sin VFU på drygt 30 förskolor där de tillbringat 5 veckor med 1-5-åringar. Alla har formulerat sina erfarenheter av lärprogrammet Clicker 5 under följande rubriker: Detta gick bra, Detta fungerade mindre bra, Detta skulle ha kunnat göras på annat sätt samt Detta lärde jag mig. En redovisning av hela materialet kommer senare, när jag hunnit bearbeta all text. I det här inlägget vill jag bara reovisa de allmänna intrycken som studenterna förmedlar och som kan delas in i uttlanden som är huvudsakligen negativa, positiva eller mittemellan.
Negativa uppfattningar om datorer
En ovanlig men dock tydligt uttryckt uppfattning kom från en student som var generellt negativ till datorn redan från början, p.g.a ovana vid att själv använda datorer. I det här fallet ses datorn är ett arbetsredskap att försöka »bli vän med« men det är så besvärlig att datorn betraktas som »en tidstjuv«. Här uttrycks ingen förställning om att datorn kan ha värde för barnens lärande och studenten säger till och med att »det känns som att vi ska höja förskolans status genom att visa IT-kompetens«.
En annan uppfattning, som delas av flera, är att de tycker barnen är för små och tror inte de är så intresserade av datorer ännu; de menar att IKT passar bättre för skolbarn eller i alla fall inte för barn under 5 år. Man ser »leken som en väg till lärandet och fångar upp vardagliga situationer där ett lärande är möjligt.» Det verkar som om den här studenten inte har tänkt på att man kan leka vid datorn utan förknippar lek med sånt som barn leker på förskolan. Jag tolkar det som att de menar att en dator inte ingår i »vardagliga situationer«.
Vidare förkommer fortfarande den uppfattning, som förr dominerade, nämligen att man är »väldigt negativ till att använda datorn redan i förskolan bara för att jag tycker att »barn sitter vid datorn mycket ändå« och denna uppfattning hade man redan från början.
Slutligen hittade jag också exempel på en annan gammal föreställning, den att man ska skydda barnen från samhällsutvecklingen. Redovisningen av de negativa föreställningarna avslutas här med ett längre citat som väl speglar den här känslan som flera studenter fortfarande uttrycker:
»Samhället blir allt mer beroende utav media idag och det finns idag, tyvärr enligt mig, tekniska saker överallt. Jag kan känna missnöje att samhället påverkar skolan och dess verksamhet så mycket att man utformar dataprogram/lärprogram för barn i förskolan. Barnen bör vara barn enligt mig! De behöver röra på sig och utforska världen, inte sitta vid en dator redan vid tre års ålder.«
En grupp studenter ser alltså huvudsakligen negativt på datorn i sig. Om vi jämför med förra årets VFU-uppgift, då alla studenter bl.a. testade att låta dessa små barn på 2-5 år själva fotografera med digitalkameran, kan vi konstatera att även då trodde alla studenterna att barnen skulle var för små och kom tillbaka mycket positivt och glatt överraskade. Det är alltså ett stort gap mellan attityden till olika typer av digitala verktyg och just datorn upplevs tydligen som mer hotfull mot barnens liv än digitalkameran. Den frågan ser jag fram emot att diskutera med studenterna nästa gång.
Positiva uppfattningar om datorer
En annan grupp studenter hade sig redan från början generellt positiva tankar om datorn som kunde uttryckas i allmänna ordalag: »Så att arbeta med datorer tror jag absolut kan vara en bra idé för att stimulera barns lärande och utveckling.» De tycker också att man ska välkomna datorn som ett verktyg, då det är en del av utvecklingen och att man ska blicka framåt för förändringar. Man tyckte inte alls att barnen var för små, snarare tvärtom bör man börja tidigt:
»Det är bra att de lär sig använda en dator tidigt i inlärningssyfte för det finns många bra läroprogram som man kan ha i datorn. Idag behöver man ha en god datorvana för att kommunicera med omgivningen både privat och på arbetsplatser och det kommer knappast att minska.«
Även de som först var skeptiska kunde ibland ändra uppfattning :
»Innan jag körde igång detta projekt med Clicker 5 var jag först lite tveksam till att så små barn kunde sitta vid en dator. Men nu efter att jag har avslutat projektet vet jag att det funkade alldeles utmärkt men med en vuxen bredvid.«
»Jag var nog ganska skeptisk till att det skulle fungera att använda Clicker till någonting och denna känsla blev allt starkare när jag insåg att mitt första projekt skulle vara omöjligt för mig att genomföra. Men när övningarna blev på barnens nivå insåg jag att det var en mycket givande övning. Mina egna tankar om IKT har på detta sätt förändrats till mer positiva.«
Vad var det då som var så bra ? Jo det ansågs vara allmänt stimulerande för barnen att använda datorn:
Datorn väckte nyfikenhet.
Det är roligt för barnen.
Mina 3 åringar hade ett stort intresse av just datorn som redskap.
Barnen tryckte och petade och kom fram till att den inte var farlig på något sätt.
De satt betydligt längre än vad jag hade tänkt mig att de skulle göra.
Det kom även fram en del allmänna kompetenser som man trodde kunde utvecklas med stöd av datorn :
Den kan stärka ett barns självförtroende.
Den är ett stöd till att få mer kunskap om språket.
Den kan kan bekräfta barnens tidigare kunskaper och samtidigt utmana dem till nya.
Barnen samarbetade med varandra för att lösa och stödja varandra i uppgifterna.
Det var intressant att se hur de positivt inställda studenterna bidrog med mer allmänna reflektioner och visade att de tänkt nytt. T.ex tyckte någon att det var »kul att se hur barn förhåller sig till datorer, och att leken finns med även där«, dvs. man satte inte datorn i motsättning till lek som vi kunde se en mer negativ student göra. De gjorde också kopplingen till hemmets datoranvändning, där »barnen ser sina föräldrar och syskon sittandes framför den och blir överlyckliga när de får göra detsamma.» En del studenter uttrycker också hur de gjort nya upptäckter om lärande:
»Det jag finner mycket intressant är hur enkelt och självklart barnen tar till sig nya metoder. Tänk om vi vuxna kunde agera likadant vid nya lärsituationer, vad mycket vi skulle kunna ta till oss.«
»Det har varit kul att se att barn lär sig så fort. Det har varit häftigt att få vara med och se dessa ögonblick när ett barn lär sig att peka och klicka med musen, från att alldeles tidigare inte kunnat det alls.«
Slutligen kommer det fram kritik till förskolans generellt negativa attityd till datorn :
»Forskare menar att det i är viktigt hur miljön är organiserad i förskolan, för att barn ska kunna utveckla sin kompetens. På alla förskolor jag varit på så finns en dator tillgänglig, men får inte alltid användas och ibland känns det som en del lärare gärna ser att barnen sysslar med någonting annat än att just sitta vid datorn.«
Det verkar som de positiva studenter ser möjligheter där de negativa studenterna ser faror. Den skillnaden ser jag också som spännade att diskutera med dem när jag möter dem nästa gång. Man kan fråga sig om inställningen att betona »möjligheter kontra hot« bara gäller datorn eller om det är en mer generellt attityd som ligger bakom. Det är viktigt att vi också noterar att inte alla ser datorn i svart eller vitt utan, som vi ska se nedan, har en del studenter en nyanserad attityd av mittemellan.
Mittemellan-uppfattningar om datorer
Detta mittemellan uttrycks ofta av studenter som ser just både möjligheter och hot, som visar i förjande citat:
»Därför vill jag inte säga att datorn ska ta över något utan som sagt, det är en av många vägar för att möta de olika behov och intressen som finns hos barnen.«
»Jag tror ändå att sådana här program är ett bra komplement till pedagogerna och tycker inte att de ska ta ut varandra utan i lagom dos är det nog bra.«
»Innan har jag inte tänkt på att datorn kan vara ett hjälpmedel för barn när de ska lära sig språk och likande, vilket har visat sig positivt men som jag sagt innan tror jag inte att datorn kan ta över lärandet.«
För en del finns alltså ett bekymmer med datorn, trots att man efter VFU:n ändrat på en del av sina förutfattade meningar och nu ser ett stort värde för barnens lärandet. Detta bekymmer verkar handla om bristen på tid och föreställningen att penna och papper fortfarande är det viktigaste redskapet.
»Innan jag började med detta projekt var mina tankar om IKT i så låga åldrar som i förskolan inte så positiva. Jag tyckte inte att det var något som de skulle pyssla direkt med, och jag tänkte inte på att de kunde lära sig många saker med hjälp av datorn. Under projektets gång har jag dock ändrat uppfattning. Jag har nu insett att det är ett bra sätt för barnen att öva på olika saker så som att skriva, para ihop, klockan, namn på olika djur osv. Det jag ser som negativt är att det tar så mycket tid och att personalen på en förskola oftast inte har den tiden. Jag är även lite rädd för att det kan bli för mycket tid vid datorn, om den väl introduceras. Det viktigaste för mig är ändå papper och penna när barnen är små, och att barnen lär sig skriva bokstäverna på det sättet. Datorn kan dock fungera som ett bra komplement!«
Dessa »mittemellan-studenter« uttrycker ett dilemma vi måste hantera, diskutera och försöka förstå. Jag tror också att vi borde ägna mer tid åt att prata om datorn som en värdefråga; det går inte att tvinga människor att överge sina värden men vi måste nog om och om igen förklara att vi inte tänkt att ersätta ALLT med datorer. Varför en del människor, till och med ganska många, uttrycker denna rädsla är fortfarande ett mysterium för mig.
Anne-Mari Folkesson
Bitr. projektledare i Ung Kommunikation
Tankar från Solveig
Ett mycket spännade mail från min kollega (och granne på Öland!) Solveig Hammarbäck. Innehållet talar för sig själv och illustrerar på ett fantastiskt sätt den tid vi är inne i:
Hej Lennart,
Jag måste berätta för dig om en aha-upplevelse jag fick häromdagen och som jag anar är relaterad till ditt intresse för hur ”ung kommunikation” ska kunna förverkligas i skolans värld. Alltihop började med att jag en kväll satte mig och såg filmen Julie och Julia på DVD. Den har kanske mest blivit känd för Maryl Streeps kongeniala rolltolkning av Julia Child, den amerikanske kokboksförfattaren som under 60- och 70-talet (bl.a. i teve) lärde amerikanarna att laga och uppskatta fransk mat. I filmen får man följa Julia Childs liv som medföljande hustru till en ambassadtjänsteman i 50-talets Paris och hur hon med energi och oförvägenhet skaffar sig kunskaper från de finaste matlagningskurserna som hon sedan översätter till recept anpassade för de amerikanska husmödrarnas behov.
Men filmen har också en modern parallellhistoria om den unga Julie Powell som hyser författardrömmar men under de första åren av 2000-talet försörjer sig i telefonslussen till en institution för sociala frågor. Hon vantrivs med jobbet men upptäcker att hon genom sitt matlagningsintresse kan lyfta hemmakvällarna med mannen till riktiga höjdpunkter i tillvaron. Så föds tanken att använda författarambitionerna för att skapa en blogg för att nå ut till andra matlagningsintresserade. För att få en ram till projektet bestämmer hon sig för att låta bloggen bli en utmaning: hon ska under ett år laga sig igenom alla de 524 recepten i Julia Childs kokbok Mastering the Art of French cooking (1961) och rapportera om det i bloggen. Den blir så känd och uppskattad att Julie Powell senare kan ge ut en bok om bloggåret och till sist bli en riktig författare.
Filmen var underhållande med många intressanta miljöer både från Frankrike och USA, men framför allt gjorde den mig nyfiken på den bakomliggande verkligheten. Vem var egentligen Julia Child, och vad hände med henne efter bokframgångarna och teveprogrammen? Jag började googla förstås, och hittade en del intressant material och annat som jag bara ögnade igenom, men så plötsligt hamnade jag mitt inne i den blogg jag just sett på filmen, The Julie/Julia Project. Där låg den, i den riktiga verkligheten, den som jag just avnjutit som filmad fiktion.
Först trodde jag nästan inte på den; det var nog bara fejk. Men så började jag känna igen mig från filmen och min misstro förvandlades till entusiasm. Det kändes som om filmen öppnade sig och med bara några musklick kunde jag själv få möjligheter till fortsatt utforskning av det innehåll som filmen bara visat en bråkdel av. Tanken svindlade när jag tänkte på allt annat intressant material, bilder, brev, uppteckningar, handlingar som ligger eller som snart kommer att ligga ute på internet, och som vi alla har tillgång till. Det är ju det materialet som forskarna hittills har haft ensamrätt till och som de serverat oss i olika textformer efter filtrering och bearbetning utifrån deras speciella behov och önskemål. Nu finns det alltså inom räckhåll för oss alla, och det är väl det materialet som vi i skolan borde låta eleverna använda och själva bearbeta till olika typer av texter. Inte ska vi väl nöja oss med att de klipper och klistrar ihop redan hårdredigerade uppgifter från Wikipedia, när verklighetens texter – i vid bemärkelse – finns vid nästa musklick!
Digitala sagor och emergent literacy del 2
Här kommer en fortsättning på artikeln «Click on Me! An example of how a toddler used techology in play» av C. R. Smith i Journal of Early Childhood Literacy. I första delen beskrevs hur James blev observerad av sin mamma när de tillsammans använde CD-ROM-sagor. I del 2 beskriver och tolkar författaren barnets lek i andra kontexter, därav rubriken Dekontextuell lek. Den här delen handlar om hur barnet i leken visade sin förståelse av tekniska begrepp. Enligt författaren är en viktig del av resultatet att, studien ställer frågor, dels kring nya begrepp för literacy i relation till ny teknik, dels kring frågor om vad internalisering av teknikbegrepp betyder för utvecklingen av emergent literacy hos barn idag. Inledningsvis presenterar författaren även sin tolkningsteori.
Dekontextuell lek
James upplevelse av komplex interaktiv text ledde till dekontextualiserade iscensättningar, dvs. han lekte hypertext. Hans reaktioner under aktivteterna med mig och CD-ROM-berättelserna blev internaliserade och resulterade i rollek vid andra tillfällen.
Om vi definierar dekontextualiserad datorlek i termer av rollek, ger det ett nytt perspektiv på värdet av denna upptäckt. Vi kan då utgå från Vygotskijs föreställning om: «abstrakta transformationer av objekt och roller i lek och deras direkta relation till utvecklingen av symbolanvändning i läsning och skrivning.» I aktuell forskning kommenterades denna teori med att : «det börjar klargöras att vissa grundläggande mentala processer kan var samma i både lek och literacy». Man menar att när man låter någonting «stå för» något annat, liknar det sätt som tryckta ord står för det talade språket. Förmågan att använda och förstå symboliska representationer i en kontext kan sedan överföras till en annan kontext. Med andra ord upptäckte James hur han kunde använda de abstrakta symboler som krävs för att utveckla literacy när han i lekens form började använda sitt finger, sin röst och sina rörelser som representationer för musen och olika objekt på datorskärmen.
James användning av teknik och därpå följande dekontextualisering av tekniska verktyg var delar i hans kulturella utveckling och internaliserades samtidigt som han ökade förståelsen av tekniska begrepp. Vygotskij menar att tekniska verktyg (artefakter) medierar mänsklig aktivitet; han antar att barnen lär sig och prövar upptäckter som en del i sin kulturella utveckling och under praktiserandet internaliseras upptäckten. James visade att han kunde återskapa händelser utanför den ursprungliga kontexten; tekniken blev en del av hans identitet och hans sätt att förstå världen.
I rollek lär sig barn att skilja på betydelse och objekt. På ungefär samma sätt som James använde sin kropp som ett hypertextobjekt, kan ett barn ta en träkloss och leka att det är en telefon. Förr kunde man se hur barn låtsades «slå» en siffra på en rund skiva på klossen medan ett barn idag «knappar in» siffror på samma kloss. På så sätt kan man se barns förståelse av kulturen och dess tekniska artefakter.
James rollek kan också liknas vid den lek man sett barn hitta på efter att ha fått ta del av vanliga böcker. Sådan lek kan direkt relateras till literacyutveckling; den visar hur barn både förstår innehållet och förstår sin värld. Både James och dessa barn visar i leken liknande beteende; de iscensätter olika delar av berättelsen och de iscensätter även sina frågor om världen. De sätter också igång och letar efter leksaker och andra saker som kan relateras till boken.
James lek blev mer och mer utvecklad i takt med att hans upplevelse av tekniken ökande. Under mer än en veckas tid lekte James något han kallade CD-ROM-leken. Han lekte på egen hand men ibland bjöd han in sin pappa och mig i leken. James hittade en spegel i sin systers rum och in den kunde han lätt se sig själv. Den hade formen av en datorskärm och han använde den som en låtstasdator och började leken framför spegeln genom att säga: «Klicka här om du vill att jag ska läsa för dig och klicka här om du vill leka i sagan». Han höll upp händerna för att visa var man skulle klicka i spegeln. Det här scenariot är en del av hans faktiska upplevelsen av CD-ROM-sagan och det är så man inleder varje saga. James klickar på en ikon för att välja att lyssna eller interagera med hypertexten. Under CD-ROM-leken iscensatte James hypertextsagan och växlade mellan att vara den berättare och de figurer i hypertexten som klickades på. Han till och med rörde sig från rum till rum varje gång han låtsades klicka för att byta sida. Varje rum i huset var en ny sida, där det ingick berättad text och nya objekt att klicka på. James lek är alltså en sådan symbollek som beskrevs ovan, där föremål kan omvandlas och leken iscensätter berättelser.
För James var hans upplevelse av CD-ROM-sagan en integrerad del av hans vardag. Han fick syn på världen på ett nytt sätt och inkludering av teknik var uppenbar. En dag när jag sa till James att han skulle klä på sig, svarade han: «Om du klickar på mig sätter jag på min skjorta.» I det exemplet visade James inte bara sin förståelse för hypertexter på ett dekontextualiserat sätt utan han använde den som ett redskap för social interaktion. Det påminner om vad andra literacyforskare funnit i relation till vanlig böcker, dvs. barnen använder ofta bokrelaterad lek för att kontrollera sociala situationer och för att utforska problem. Om vi utgår ifrån forskning om emergent literacy och kopplingen mellan lek och literacy, kan vi se hur James lekbeteende kastar nytt ljus över möjligheten att använda teknologi för att stödja utvecklingen av emergent literacy.
Samverkan mellan literacy- och teknikfärdigheter vid användning av CD-ROM-sagor
Tidigare studier av CD-ROM-sagor har visat att en grupp 9-åringar förstod innehållet i dessa sagor bättre än en en grupp barn i samma ålder som använde traditionella böcker. Man har också visat att barn i förskoleklass ökade sitt ordförråd när de använde CD-ROM-sagor. Andra studier visade en ökad motivation att läsa. Dessa studier visade en koppling mellan CD-ROM-sagor och utvecklande av literacy-färdigheter. Senare forskning antar emellertid att tekniken kan användas för att utveckla literacy genom lek. Eftersom kopplingen mellan lek och datorer har visats i upprepade studier och eftersom det finns en klar koppling mellan lek och literacy, verkar det vara en fruktbar idé att använda CD-ROM-sagor för att utveckla literacyutveckling genom lek.
Tekniken verkar påverka hur barn tänker och utvecklar literacy och vi får härmed en utvecklad syn på literacy och vi får nya sätt att definiera literacy. Det väcker flera nya frågor. Vad betyder teknik för en ny generation? Hur har den internaliserats? Hur skapar den deras tänkande? Hur syns den i deras lek och hur kommer deras lek att påverka deras literacyutveckling? Det här är viktiga frågor för det nya milleniets barn.Flera forskare menar att vi måste utveckla ett metaspråk som inkluderar verbala och visuella meningsskapande processer, som finns i de elektroniska texterna. Användandet av datorer kommer att ge nya insikter i literacy. Lärare som har en utvidgad syn på literacy-pedagogik, och som inkluderar teknologi, möjliggör nya föreställningar om barn som sofistikerade meningsskapare.
Låt oss avslutningsvis fundera på ett exempel på James tänkande som jag nyligen fick syn på, när han kom och berättade att han haft en otäck dröm. Innan jag hann trösta honom berättade han hur han gjorde för att inte bli så rädd. Han sa att hans drömmar var som en dator. Han kunde klicka på en otäck dröm och på en bra dröm. När han fick en otäck dröm kunde han använda sin «drömmus» för att stoppa drömmen och klicka på en bra dröm. Han sa att det var lätt för han hade sin «drömmus». Han använde alltså sin förståelse av tekniska begrepp för att hjälpa sig själv när han blev rädd. Jag menar att det är ett fascinerade exempel och en indikation på betydelsen av teknik i våra barns liv. James upplevelse av teknik i form av CD-ROM-sagor ledde till en internalisering av tekniska begrepp som nu finns där i hans undermedvetna. Han är 5 år.
Digitala sagor och emergent literacy
Smith, C. R. (2002). Click on Me! An example of how a toddler used techology in play. Journal of Early Childhood Literacy, 2, 5-20.
Inledning
Jag tittade på James och hans pappa när de åt lunch. Medan James åt, tittade han på sin pappa och utropade: Klicka på mig! Hans pappa pekade på honom och sa: Klick! Då började James genast sjunga en nonsensvisa, precis som en ikon skulle göra när man klickar på den. När han slutat sjunga, vände han sig till sin pappa och pekade på honom med ett finger och sa «Klick!». Hans pappa svarade genom att ta en tugga på sin smörgås och utropa: «Mums!» James kunskap om hypertexter utvecklades när han tillbringade ett år (2,5-3,5 års ålder) med att använda CD-ROM-sagor tillsammans med mig. Den här typen av fallstudier på egna barn, som görs för att undersöka literacyutveckling, är inte helt ovanlig för barnsspråksforskare. Man menar att värdet ligger i kunskaper om kontexten. Det faktum att studien görs i ett naturligt sammanhang anses också som en styrka.
Metod och kontext
En videokamera placerades i James rum för att fånga både spontana händelser i hans lek och även vårt gemensamma hanterande av de digitala böckerna. Det som hände utanför lekrummet (t.ex. på bilresor och på lekplatsen) noterades i en dagbok. Data inkluderar minnesanteckningar, min dagbok, observationer av läsbeteende, beskrivningar av handlingar och bandat tal samt utskrifter av videoband. Materialet kategoriserades och analyserade både under tiden för datainsamlingen och efteråt. Data ingick i en större studie men i den här artikeln fokuserar jag endast på upplevelsen av CD-ROM-sagorna och det lekbeteende som sedan kunde observeras. Men CD-ROM-sagor menar jag tecknade hypertext-versioner av traditionella sagoböcker. James och jag använde en mängd olika titlar och det resulterade i att James utvecklade en ny förståelse för teknik, vilket kunde observeras i hans lek. Det var lika vanligt att James lekte att han var ett hypertextobjekt som att han var Batman.
CD-ROM-sagor och hypertext
Hypertexten är en speciell funktion i CD-ROM-sagor. Läsaren kan välja mellan att hoppa mellan olika avsnitt och/eller att följa texten linjärt. Genom att klicka på en karaktär kan den sjunga en sång, säga en mening, dansa eller länka vidare till något. En annan funktion är att hypertexten påverkar meningsskapandet genom att den kan vara mer eller mindre logisk. Ibland får alltid man samma respons på ett specifikt klick, ibland är det olika responser enligt en visst mönster. Vidare handlar det ibland om logiska (som hör ihop med sagan) respektive ologiska responser. James visade att han förstod både olika mönster och ologiska responser. Ett exempel på mönster är: X-X, X-X, X-X (click-drink, click-drink, click-drink). Ett annat mönster är: X-X, X-Y, X-X, X-Y (click-bite, click-drink, click-bite, click-drink). Ett exempel på ologiska (eller normbrytande) responser kan vara att man räcker ut tungan (vilket inte hör till normen vid ett matbord).
Studier av datorer och lek
Studier inom detta område fokuserar ofta på att kategorisera lek vid datoranvändningen i relation till ålder och begreppsbildning. Exempel på kategorier är undersökande lek, funktionell lek, regellek, låtsaslek, konstruktionslek. Vidare visas en progression från «lekbeteende vid datorn» till «symbolisk lek». Dessutom har man sett att barn använder sin lekförmåga vid datorn på samma sätt som med vilket annat lekmaterial som helst. Den lek som associeras med datoranvändning innehåller språkanvändning och utveckling av ny förståelse. T.ex. har man i en studie funnit att, om det finns datorer vid s.k. «play centers», började barnen använda mer symboler, blev bättre på att använda tangentbordet, fick bättre förståelse av datorprocesser och ett ökad ordförråd. I den sistnämnda studien användes emellertid datorn på ett experimentellt sätt och inte en naturlig kontext. Sådana studier saknas och denna fallstudie av ett barn i hemmiljö bidrar således med ett nytt perspektiv.
James lärande och utveckling vid datorlek
Kontextuell lek
James gav respons till hypertexten på flera olika sätt. Vi kan relatera till teorier om emergent reading, som visar att det finns ett mönster i barns progression i läsning, som är typiskt för tvååringar. De benämner och kommenterar detaljer på bilderna. Denna fas av läsande övergår sedan i mer konventionellt läsande. I denna initiala fas integreras emergent reading i läsprocessen. Faserna med CD-ROM-böckerna följde samma spår men eftersom det var hypertexter, fanns möjlighet till mer komplexa interaktioner med bilder och extramaterial. James började alltså benäma och kommentera hypertexterna men han gjorde också förutsägelser. Tex. kommenterade han en bok så här: «Titta mamma! Babyn tappar sin mat» men han kunde också säga: «Nu ska hon säga godmorgon». För James var alltså sagan något man gör lika mycket som något man läser.
Eftersom hypertexten är komplex blir också barnets responser komplexa. James upprepade den muntliga hypertexten, konstruerade mening tillsammans med mig, och försökte även kontrollera responserna. Vidare upprepade han enstaka yttranden hos de objekt han valde. Han visade uppenbar förtjusning och han vände sig ofta till mig.
J: Titta! Nu gör de rrrrr (Repons till hjul som snurrar och motorljud. Han klickade igen.) Hör du ljudet?
Ofta tittade han på mig och log när en figur började sjunga eller säga något som James tyckte var roligt. James deltog i hypertexten genom att repetera det han hörde men också genom att fråga, utvärdera och återberätta vad som hände och vi skapade mening tillsammans.
J: Vad gör Stellaluna? Var är hennes mamma? Kommer hon tillbaka?
M: Kommer du inte ihåg? Hon kommer tillbaka alldeles i slutet.
J: Jag vill se om Stellaunas mamma kommer (Klickar på en figur och sen två gånger på Stellaluna). Vad säger hon? Jag vet inte vad hon säger.
James frågade mig för att få sin världsbild bekräftad. I hans värld lämnar inte en mamma sin baby och han frågade flera gånger om mamman. James ville också vid flera tillfällen kontrollera responserna från hypertexten.
J: Jag ska göra så han äter en bit.
M: Hur ska du gör det?
J: Ät en bit! (Skrek till figuren och klickade på nästa sida.)
M: Nu ska vi se om han åt en bit.
J: (Klickade på figuren och han åt en bit.)
M: (Klappar James på ryggen.) Du gjorde så han åt den.
Ett liknande sätt att kontrollera visas i nästa exempel.
J: Vem är han?
M: Wendall. Han är elak. Han tog hennes hopprep.
J: Jag ska göra så att han slutar med det. (Klickade flera gånger på Wendall.) Jag gör det en massa gånger. (Wendall lämnade inte tillbaka hopprepet.)
James vill så gärna kontrollera hypertexten att det blir viktigare för honom än att välja objekt och klicka. Han vill få figurerna att uppföra sig på ett sätt som stämmer med hans världsbild. Hans upplevelse av CD-ROM-sagor hade många dimensioner. Han lyssnade, svarade och upprepade texten när en berättarröst läste sagan. Han föreställde sig också vad figurerna skulle säga när han klickade på dem och han försökte kontrollera deras handlingar.
Ovanstående sammanfattning av artikeln visar exempel på lek- och literacyhandlingar. I nästa del av artikeln, Dekontextuell lek, gör författaren en tolkning där hon vill visa hur lek, symboler och literacy kan hänga ihop i barns utveckling, vilket jag återkommer till i ett annat inlägg.
/Anne-Mari Folkesson
Bitr. projektledare i Ung Kommunikation
Rapport från SITE 2010 (del 4 av 4)
Som sista inlägg från årets SITE-konferens vill jag berätta om Allison Rosset, Professor i Educational Technology vid San Diego State University, som brutalt tog död på den seglivade myten att IRL-undervisning (IRL=InRealLife) vida skulle överträffa online-lärandet.
De seglivade argumenten: ”Varför ska jag ändra på något? Det är faktiskt bra som det är”, ”Jag behöver faktiskt inte göra det här”, ”Jag har faktiskt inte tid”, samt ”Mina föreläsningar och mina relationer till studenterna är faktiskt helt unika och kan faktiskt inte ersättas”, kom helt på skam efter att Rosset formligen krossat dem till småsmulor.
Med hårdfakta i form av siffror, diagram och procentsatser visade hon på fantastiska skillnader i allt mätbart - genomströmningsgrader som slår genom taket, väsentligt förbättrade studieresultat och en kraftigt ökad studenttillströmning till kurserna.
Men, framför allt berättade hon med värme om de mer ”mjuka” faktorerna - studentrespons i form av beröm och glada tillrop, engagemang, inlevelse och vilja, samt inte minst den uppmuntran hon erhållit från såväl studenter som kollegor, människor som både IRL och online spridit ordet om Rossets insatser.
Förutom den rena glädjen över att ”bara” ha lyckats, var Rosset också överväldigad av den spin-off effekt som steget ut i nätverkandet gett henne, erbjudanden om jobb, inbjudningar till konferenser, referensgrupper, nätverk mm mm mm.
Och Rosset vet vad hon talar om - hon var länge en av de främsta förespråkarna för att inte ta sin undervisning ut på nätet och det med precis samma gamla argument som de hon precis ägnat sig åt att mosa. ”Men det är ju så”, som hon själv konstaterade: ”att även gamla hundar tydligen kan lära sig ett och annat. Och de behöver ju - talesättet till trots - inte sitta hela tiden”.
Från att i början av sin ”online-karriär” varit rätt och slätt nöjd med att på sin höjd få det mesta att fungera, ställer hon numera allt högre krav på både sig själv och sina studenter att online-kurserna ständigt ska ge mer och bli bättre, och hennes regelbundet återkommande resultatuppföljningar och kursutvärderingar visar att hon är på rätt spår.
För att inspirera andra till att både våga prova på, lyckas och (framförallt) vilja fortsätta, bjöd hon under sitt tal med följande paneldiskussion på följande framgångsrecept för onlineundervisning:
- Skapa tydliga exempel för att underlätta kursstarten. Visa rent praktiskt hur t.ex. en portfolio bör vara upplagd och vad den ska innehålla, ge exempel på vad en multimodal berättelse är och hur den kan vara utformad, visa exempel på vad t.ex. en Ningprofil kan/bör innehålla för att uppnå ett kursändamål, eller varför inte hur en studentanvändarprofil i en lärplattform ska se ut, om du nu använder något av ovanstående.
- Klargör dina förväntningar. Tala om för studenterna vad det faktiskt är du vill ha av dem!
- Standardisera din meddelandehantering. Skapa standardsvar och -mallar du kan utgå ifrån i kommunikationen med dina kursdeltagare.
- Använd erfarenheterna från föregående punkt till att vidareutveckla och förbättra din kommunikation. Tydlig och precis information är A och O för all onlineundervisning, oavsett forum.
- Kommunicera ofta! Ett regelbundet, högfrekvent informationsflöde från dig - såväl formellt (kursrelaterat) som informellt (personrelaterat) - håller studenternas intresse och aktivitet uppe.
- Odla brådskan! Var aktiv, svara snabbt på frågor och förslag och kräv lika snabba svar tillbaka.
- Bjud på smarta onlineresurser och -tips som du känner till, vet är bra och använder själv.
- Utvärdera och testa det du gör. Ofta! Involvera studenterna i testerna och lyssna till deras deras idéer, kritik och önskemål på förbättringar. Var inte rädd för att ändra.
- Titta på vad andra gör och lär av dem.
- Se till att både du och dina studenter publicerar ert arbete online. Sätt upp ett ning-nätverk och bjud in intresserade att delta i diskussionerna. Bygg vidare och utveckla.
- Tänk efter och tänk om. Var inte rädd för att förändra och fortsätta utveckla.
- Förutsätt ofullkomlighet. Vi är människor som använder teknik. Det kommer att krocka, så är det bara. Kan du förbereda dig på det, sparar du mycket tid och energi.
- Sist men inte minst - agera som den MÄNNISKA du är. Försök inte VARA ett onlinesystem eller en lärplattform.
Mer om Allison Rossets idéer finns att ta del av på http://pinotnet.ning.com/ eller arossett på Twitter.
Over and out från SITE,
Susanna Nordmark
Bitr. projektledare, Växjö
VFU-seminarium om erfarenheter av Clicker 5
Attityder till programmet
Vi tyckte det var intressant att notera att det överhuvudtaget inte hördes någon generellt negativ attityd till datoranvändning med små barn. Det kan förstås tänkas att om majoriteten i en grupp är positiv så kommer inte negativa synpunkter fram. I teorikursen vi hade före VFU:n, användes litteratur om datoranvändning och därför har jag också kunnat se att många studenter ändrat uppfattning; de menade att de nu insåg att datorn inte bara var en «spelmaskin», utan något man kan ha att «arbeta» med och att det «hör till vår tid» att man använder datorer. Vi kunde också konstatera att studenterna är mycket olika engagerade och kunniga i att själva hitta på, leta och ta vara på programmets alla möjligheter. Uppfattningarna varierade alltså mellan att «man inte hade så stor användning av programmet» till att det var «jättebra». Det var också roligt att höra att flera handledare blivit intresserade och ville skaffa programmet.
Efter VFU:n ska studenterna redovisa sina erfarenheterna i en skriftlig rapport som jag kommer att sammanställa. I den här bloggen vill jag därför bara ge mina spontana intryck av hur de ser på programmet efter en mycket kort tid av användning i en helt obekant barngrupp.
Använding för små barn
När det gäller de allra minsta barnen (1-3 år), verkade det först som om programmet hade mycket begränsad användning. De flesta hade arbetat med färger för att lära barn känna igen och benämna färger kopplade till olika föremål. Många upplevde att så små barn inte orkade så länge eller var så intresserade. En student berättade att barnen hellre ville låna lärarens pennor (som låg brevid) och rita på papper och vi hade en diskussion om hur det kunde komma sig. En tanke var att det var «naturligt « för barn att börja med pennor. Denna föreställning ifrågasattes av andra studenter, som trodde att det berodde på att penna och papper var mer «konkret och lättare» för barnen att använda. Eller kanske det helt enkelt var lockande att få låna «frökens» saker. Andra studenter hade helt andra erfarenheter av de minsta barnen, som visade att en del tvååringar gärna ville skriva på tangentbordet med förklaring att «det brukade pappa göra». Bland dessa små fanns det också barn som var mycket intresserade av själva datorn; barnen trodde knappt det var sant att de själva skulle få använda den och frågade förundrat «får jag??». Det verkade ändå som de flesta små barn inte orkade så länge utan ganska snabbt ville röra på sig. Den iakttagelsen ledde till en intressant diskussion om barns rörelsebehov och om det kanske var för tidigt att arbeta med så stillasittande aktiviteter med tvååringar. Tom och jag lutade år att studenterna kunde ha rätt i det. Detta tills vi träffade en ny grupp, där en av studenterna hamnat på en förskola där barnen var vana både vid datorn och vid att samarbeta. Studenten kunde berätta om två barn på ca 2,5 år, som satt och hjälpte varandra mycket självständigt i 40 minuter (!!??) utan att tröttna. Det verkar alltså som det finns stora skillnader och att tidig träning kan ge oanad effekt.
För lite äldre barn
De lite äldre barnen, 4-5 år, varierade också mycket när det gäller intresse. Flera studenter sa också att de haft svårt att hitta funktioner som inte var antingen för lätta eller för svåra. En del barn använde förstås programmet på oväntade sätt; de «busade» med programmet. Programmet är ju inte ett renodlat rätt- och felprogram och man blir inte stoppad om man gör fel. En student berättade följande: På skärmen visades två ekorrar och det är tänkt att man ska klicka på siffran 2 varpå talfunktionen säger ordet «två». MEN om barnet testar olika siffror ger inte datorn felsignal utan det är bara att fortsätta och pröva alla siffrorna. Programmet kunde alltså utnyttjas till de studenterna kallade bus, eftersom barnen medvetet klickade på fel siffra och förtjust skrattade år att «dator sa fel». Det exemplet ledde till en spännande diskussion om hur barn föreställer sig detta fenomen, dvs. vi undrade om barnen förstår att de själva givit kommandot. Det vore intressant att ta reda på vilka föreställningar barnen har om vad de gör vid datorn och var t.ex. rösten kommer ifrån.
Avslutningsvis kunde vi konstatera att programmet kräver fantasi, engagemang och viss digital kompetens för att kunna utnyttja det på ett meningsfullt sätt. En av studenterna som lyckats mycket bra med detta fick ta över seminariet en stund och hålla en liten lektion kring olika funktioner som hon hittat. Vi får se, i VFU-rapporten som kommer in om några veckor, om studenterna fått inspiration av kamraternas idéer och prövat fler funktioner. När vi gjort en sammanställning av allas erfarenheter, kan vi också säga mer om variationen i användning och som var positivt respektive negativt med Clicker 5.
/Anne-Mari Folkesson
Bitr. projektledare i Ung Kommunikation
De samlade inläggen om Clicker 5 finns även att läsa på Ung Kommunikations hemsida
Rapport från SITE 2010 (del 3) - om New Media Literacies
Erin B. Reilly från University of Southern California, är - tillsammans med bl.a. Henry Jenkins - en av de ansvariga bakom projektet www.newmedialiteracies.org. Erin höll en keynotepresentation och en efterföljande workshop på temat ”The Gap between Life and Art - Remix Culture for Learning” - om framtidens lärande, om deltagarkultur och om s.k. remix - nyskapande konst utifrån tidigare kända konstverk eller uttryck.
Att ta något ur sin kontext och placera det i en helt ny och annorlunda dito för att skapa ny innebörd och nya budskap är på intet sätt någon ny företeelse, men tack vare lättillgänglig teknik och nätets fantastiska spridningsmöjligheter har det fått ny betydelse och stort genomslag. På sajten Hamsterpaj.se kunde man t.ex. för flera år sedan se flera exempel på remix. Där fanns bland mycket annat flera klipp ur filmen ”Sagan om Ringen” dubbade med ny, svensk dialog bestående av ord som framför allt motsvarade karaktärernas läpprörelser, alltså inte nödvändigtvis bildade ett sammanhang eller helhet. Numera finns filmen (bland flera andra liknande exempel) att se på Youtube: Sagan om Saftkalaset.
Ett nyare exempel med ett annat anslag är en remix på Stanley Kubricks film ”The Shining”. De flesta vet att detta är en riktig skräckklassiker. Men vad blir den i händerna på en remixare?
För skola och undervisning medför NML naturligtvis stora konsekvenser, vi måste ju också förstå och tillämpa dem ur en pedagogisk synvinkel. ”New Media Literacies är något vi lärare helt inte kan bortse från i vår undervisning”, konstaterade Reilly. ”Att plocka in deltagarperspektivet och remix-kulturen i klassrummet - oavsett i vilket ämne - kan också skapa precis det intresse och engagemang vi vill att våra elever ska känna i skolan”.
”Be conservative in content, but radical in approach.”
”Låt eleverna ta del av och skapa en transmediell berättelse istället för att ”bara” läsa en bok. Låt dem skriva tillsammans - med och för många - och gärna online, istället för att skriva individuellt och med dig som enda mottagare. Låt dem lösa komplexa problem, t.ex. i en avancerad spelmiljö, istället för att memorera formler.” Det var några av de förslag Reilly presenterade.
För oss som kanske fortfarande brottas med vad New Media Literacies egentligen är och vad de kan innebära för skola och utbildning (och inte minst hur det ska översättas...) finns förutom länken ovan och filmen här nedan flera lästips som förhoppningsvis kan sprida ljus över frågorna:
Susanna Nordmark
Bitr. projektledare, Växjö
Förändrat landskap för lärande
De ovan gjorda mätningarna ingår i en svit av lektioner som ingår i projektet Lets Go, ett arbete där Kronobergs skola samarbetar med Linnéuniversitetet och Stanford University. Katedralskolan i Växjö är också med i projektet.
Det som eleverna inom Lets Go-projektet ägnar sig åt ställer oss inför ett antal intressanta frågor. Att göra mätningar i naturen har alltid gjorts i skolans biologi- eller NO-undervisning. Frågan är vilka dimensioner av lärande som tillförs när man använder den digitala tekniken som Lets Go-projektet så framgångsrikt försöker utveckla? Når man längre än med den gamla tekniken? Frågan kan tyckas märklig eftersom sensorer och digital teknik är viktiga redskap för forskare och näringsliv, men av någon anledning ställs frågan alltför ofta i skolan. Tyvärr finns också denna tveksamhet bland pedagoger på våra lärarutbildningar. Det finns en rädsla för att "tekniken tar över". Då väljer man hellre att hålla sig borta än att gå in i ett faktiskt samarbete och gemensamt utröna hur tekniken kan föra upp lärandet till nya höjder. Denna rädsla för samarbete över ämnesgränserna gäller inte alla och definitivt inte om vi tittar internationellt, men påfallande många väljer att stå utanför och kritisera i stället för att gå in i ett gemensamt och förutsättningslöst arbete. Förlorarna är ytterst våra elever. Lärarna går miste om värdefull kompetensutveckling som kan ge stimulans till att förändra undervisningen. Även våra statliga myndigheter, regering och bland författarna till våra kursplaner finns också denna tveksamhet. I ett välformulerat blogginlägg belyser Stefan Pålsson hur svag överensstämmelse det finns mellan innehållet i våra kursplaner och vad vi faktiskt kan göra med dagens digitala resurser. Stefan Pålsson fortsätter i ytterligare blogginlägg att precisera kopplingen mellan ämnesinnehåll och digitalisering: svenska, matematik, NO-undervisning och SO-undervisning.
Vid Linnéuniversitetet finns ett försök till ett tvärvetenskapligt samarbete kring dessa frågor. Forskningsplattformen IKT och lärande har under två år fått stöd att bygga en grund för detta arbete. Professor Marcelo Milrad är vetenskaplig ledare. Vi hoppas att arbetet lyckas. Ett antal ansökningar till Vetenskapsrådet är på gång. I augusti genomförs ett symposium tillsammans med forskare från våra nordiska grannländer som förhoppningsvis ger oss underlag för en gemensam nordisk agenda för dessa frågor.
Läs även andra bloggares åsikter om skola, lärande, digitalt, mobilitet, lärande, kursplaner, ämnesinnehåll
Rapport från SITE 2010 (del 2)
Förbereder vi egentligen våra lärarstudenter på framtidens lärande och framtidens skola? Hur tar vi till vara på de kunskaper, färdigheter och förmågor som vi kallar 21st Century Skills?
För om vår framtidsvardag blir så här (filmen hämtad från Microsofts serie av framtidsvisioner)- vad är det då vi utbildare ska ”leverera”?
Chris Dede från Harvard Graduate School of Education har suttit med i den kommitté som tagit fram den nypublicerade US National Education Technology Plan (NETP), nationella riktlinjer för implementering och vidareutveckling av IKT i det amerikanska utbildningssystemet. Som så många andra liknande rapporter och artiklar, pekar även NETP på att just 21st Century Skills är nödvändiga för att fungera i dagens samhälle. De komplexa uppgifter och sofistikerade problemlösningsmetoder som redan nu existerar och som ständigt förändras och utvecklas, skapar behov för och ställer krav på all utbildning att göra övergripande förändringar av verksamheten. En del av förändringsarbetet är att utveckla helt andra metoder och riktlinjer för examination och bedömning.
En tänkbar lösning kan ses i resultaten av Dedes forskningsprojekt Virtual Assessment. Projektet har utvecklat en simulerad miljö för att testa ”sofistikerad problemlösning av komplexa uppgifter” - kort sagt ett sätt att ta tillvara och mäta just 21st Century Skills som en helhet. I en film på projektets hemsida presenteras de nya metoder och sätt att bedöma uppgifter som gruppen kommit fram till, se filmen här.
Susanna Nordmark
Bitr. projektledare, Växjö
På jakt efter den tid som kommit
År 2012 beräknas antalet aktiva mobiltelefoner i världen vara lika många som antalet människor. Tillgänglighet till nätet spelar en allt större roll i samhället och i våra personliga liv. Så när Atomer och bitar arrangerade konferensen Dags för mobilsajt?, var vi självfallet på plats.
Konferensen lockade en mängd representanter från näringslivet men vi var också några från andra typer av verksamheter, t.ex utbildningssektorn. Den brokiga skaran deltagare tyckte arrangörerna pekade på att marknaden har mognat för möjligheterna med det mobila nätet.
Företrädare från företag som utformade mobila webbsidor presenterade en mängd exempel under dagen och resonerade kring utvecklingen av mobila tjänster och den mobila webben i relation till ”app-ar”.
"Var är brudarna?"
Det stod klart att de största grupperna av mobilsurfare är i åldrarna 25-34 och 35-44. Dessa grupper står för 26 respektive 24 procent av internettrafiken från mobiltelefoner. Barn och ungdomar står för en tämligen liten andel eftersom surfandet kostar pengar. En undersökning som presenterades, visar att det företrädelsevis är manliga besökare på mobila sajter. Det faktum att det endast var manliga presentatörer på konferensen, kanske är ett symptom på detta. På de vanliga webbsajterna för samma verksamhet, visade undersökningen en mer jämn fördelning mellan kvinnliga och manliga användare.
Varför mobil sajt?
Vad är då egentligen grejen med mobila sajter? Varför ska vi lägga tid och pengar på det? En viktig anledning är förstås tillgängligheten – vi vill kunna hitta det vi söker här och nu. Inte vill vänta tills vi kommer hem eller tills vi tagit fram och startat upp datorn. De flesta av oss har alltid telefonen med oss och den är alltid på.
Men webben är ju alltid tillgänglig, oavsett om vi kopplar upp oss på en dator eller en mobiltelefon. Då det finns två betydelsefulla aspekter som talar för att det är värt att utveckla sina webbsidor för mobilsurfande:
När vi surfar i mobilen idag är det väldigt få sajter som faktiskt är anpassade för mobiltelefonernas (eller andra mobila enheters) små skärmar. Texten blir därför för liten, bilderna för stora och hela sidan för tung så det tar lång tid att ladda in och gör surfandet dyrt. Den ena aspekten är därför att anpassa den vanliga webben så den blir användarvänlig för mobiltelefonerna. Det finns ingen standard men många använder en URL med m.namnet.se, www.namnet.se/mobi eller något liknande. Alla rekommenderade dock att man bygger in en automatisk omdirigering till den mobila sajten om du går in på den ”vanliga” URL:n (www.namnet.se) från en mobiltelefon.
Bilden till vänster visar Försvarsmaktens startsida på "vanliga" webben och den högra mobilwebben.
www.forsvorsmaken.se respektive mobil.forsvorsmakten.se
Men presentatörerna återkom ofta till att en bra mobil sajt inte nödvändigtvis bara är en översättning av en hemsida så den blir mobiltelefonvänlig. Den mobila kontexten ger andra förutsättningar. När vi surfar mobilt befinner vi oss ofta i andra situationer och är kanske ute efter andra saker än när vi sitter vid en mer stationär enhet. Rådet är, som alltid i kommunikativa sammanhang, att tänka på användaren först.
- Vad vill vi veta?
- Varför vill vi veta det?
- Och hur vill vi få det presenterat?
Utveckla för mobilen först
Det är ingen tvekan om vart världen är på väg. Globalt sett är antalet internetanvändare på mobiltelefoner, redan fler än de som kopplar upp sig från en dator. I Sverige är vi inte där ännu, men i länder som inte har samma förutsättningar för fast uppkoppling är internet i mobiltelefonen en självklarhet.
Men vi som ännu inte har mobila sajter behöver inte bli alltför nedslagna. Endast två av västvärldens 34 mest kända varumärken har mobilanpassade sajter som dessutom känner av om du surfar från en mobil eller dator och automatiskt dirigerar dig till respektive ingång. Dessa var Google (förstås!) och Nike.
MEN för Sveriges nyaste universitet, som dessutom säger sig vara både modernt och nytänkande – hoppas vi självfallet på en utveckling av en suverän sajt med nyttiga funktioner för den mobila användaren.
Avslutningsvis kan vi säga att vi definitivt ser möjligheter till omedelbar tillämpning när det gäller informationsflöde. Men hur ska vi använda det i rena kunskapssamanhang och lärandesituationer? Vi funderar vidare.
//Jennie Rosander och Katrin Lindwall
Clicker 5 och nyckelkompetenser för emergent literacy
- Fonetisk medvetenhet
- Ordigenkänning
- Textbegrepp
- Alfabetisk princip
- Förståelse.
Fonetisk medvetenhet
Fonetisk medvetenhet kan utvecklas genom att barnen kan associera ljud med bilder och/eller ord. Barn som arbetat med programmet klarade just sådan tester bättre än barn som fått träning med traditionella övningar enligt en jämförande undersökning (Karemaker m.fl., 2008, se artikelns referenslista). I Clicker 5 kan läraren t.ex. be ett barn välja vilken av fyra bilder som börjar på en viss bokstav. Barnet kan också klicka på bokstaven, så hörs ljudet genom talfunktionen. Sedan kan barnet klicka på bilden sätta ihop cellerna med bokstav respektive bild.
Ordigenkänning
I samma studie av Karemaker m.fl., som nämndes ovan, såg man att programmet kunde underlätta ordigenkänning och benämning för små barn, genom att man kan kombinera en bild med ett ord och dessutom lyssna på ordet. När barnen ser ordet kan läraren be dem säga ordet och sedan klicka på det för att höra hur det låter. För att öka barnens delaktighet, kan man också spela in barnens egna röster när de uttalar ordet; när barnet sedan klickar på ordet hör det sin egen röst säga det som finns på bilden.
Textbegrepp
Med hjälp av en funktion i programmet, kan lärarna hjälpa barnen att se det vi kallar «vänster-till-höger-konventionen», som står för att vi läser och skriver från vänster till höger. För den här funktionen är bara en cell i taget är aktiv och möjlig att välja. T.ex. kan läraren be barnet klicka på ett ord i cellen längst till vänster i den nedre halvan av skärmen. Det ordet flyttas då upp till den övre halvan (som fungerar som ett vanligt skrivdokument, tex. word) och bildar första ordet i en mening. Sedan är nästa ord aktivt och möjligt att flytta upp tills man har en hel mening. Ord som är aktiva och valbara har färg medan de andra är grå. Lärare har också använt programmet till att visa modeller av meningar för att se till att eleverna förstår sådana textbegrepp som ord, ordföljd, meningar, stor bokstav, skiljetecken och mellanrum. T.ex. har lärare skapat en exempelsamling för att först låta barnen se korrekt strukturerade meningar som också kan lyssnas på. Därefter kan barnen själva skapa meningar och se om de ser riktiga ut, jämfört med lärarens exempel, och dessutom lyssna för att höra om deras mening låter riktig.
Alfabetisk princip
Barnens förståelse för sambandet mellan tryckta symboler och motsvarande ljud kan utvecklas genom att man skapar celler, där enskilda bokstävers ljud kan höras när man klickar på bokstaven. Barnen kan t.ex. klicka på en cell för att öppna en pop-up-cell med bokstäver och klicka på bokstäverna i alfabetisk ordning. Det finns även stödfunktion i form av en mindre cell, där man kan se den rätta ordningen. När hela alfabetet är klart kan läraren be barnen spela in sig själva när de uttalar bokstäverna i rätt ordning. Slutligen kan läraren be barnen säga ljudet när de klickar på bokstaven och därefter kan barnen höra det rätta ljudet. Man kan också sätta ihop olika bokstavskombinationer, hela ord och meningar. Förutom att lära sig alfabetets principer, kan barnen få lyssna till «talböcker», som finns i programmet eller som läraren skapat själv. Med hjälp av den funktionen kan barnen lyssna på berättelser samtidigt som de tittar på texten och bilderna på skärmen. Artikeln innehåller även en mängd web-adresser där ännu fler talböcker finns för nedladdning. Dessutom kan barnen göra egna talböcker. Dessa talböcker kan innehålla text, ljud, bilder och även video. Barnet kan lyssna på hela berättelsen genom att klicka på en ikon, eller bara läsa och lyssna på ett eventuellt nytt ord genom att klicka på just det ordet.
Förståelse
Lärare har funnit att flera funktioner kan användas som stöd för utvecklingen av förståelse. T.ex. har lärare strukit under viktig information med olika färger som stöd för barnens uppmärksamhet och förståelse av nyckelord. Talfunktionen finns som stöd för att barnen ska kunna ta till sig och förstå all text oavsett deras nivå av läsförståelse. Dessutom kan bilder laddas upp från barnen egna samlingar. Möjligheten att på så sätt göra personliga texter kan vara ett stöd för att skapa en personlig relation mellan barnet och texten, vilket antas öka engagemang och förståelse. Slutligen kan barnen skriva ut dessa berättelser och därmed kan de läsas på andra ställen än framför datorn. Programmet kan också användas för att stödja och/eller utvärdera förståelse efter att barnet avslutat sin berättelse. Efter att en berättelse är uppläst kan lärare välja ut vissa nyckelord från texten för att arbeta mer med förståelsen. I artikeln ges som exempel en sida med musikinstrument, som skapats av lärare. Barnen tittade på bilder (i exemplet sex olika musikinstrument) och fick i uppgift att dra instrumentord (som läraren skrivit i 6 olika rutor) till en tom ruta under respektive bild. Det finns också möjlighet att arbeta med mer övergripande förståelse genom att läraren ber barnen återberätta historien i programmet. Läraren hjälper till genom att först skriva berättelsen i övre halvan, Clicker Writer. Sedan skapar läraren celler med ord i undre halvan av skärmen och i den översta cellen skrivs en del av en mening in. I cellerna därunder finns flera delar av meningar som barnen kan välja mellan för att avsluta meningen. På så sätt kan barnen visa sin förståelse för vad de hört och läst, detta alltså utan att ännu kunna stava och skriva.
Sammanfattningsvis ser vi alltså att programmet kan användas både för isolerad färdighetsträning med rätt- och felsvar och för mer utvecklat meningsskapande. Som jag ser det är det mycket lättare för lärare att använda färdighetsträningen och kanske en del bara (eller huvudsakligen) använder programmet till detta. Men jag har också förhoppningen att om man börjar med de funktionerna blir man nyfiken på att pröva de andra delarna också. Och lite äldre förskolebarn kanske själva kan upptäcka funktioner som läraren inte kommit på att använda.
Vi får se vad studenterna säger i nästa vecka - fortsättning följer.
/Anne-Mari Folkesson
Bitr. projektledare i Ung Kommunikation
SITE 2010 del 1
Ett massivt engagemang och en stark vilja att förändra och förnya, utveckla och utvecklas.
Ungefär så är mitt samlade intryck från årets SITE-konferens (Society for Information Technology and Teacher Education) i San Diego, USA.
Det var för tjugoförsta (!) året i rad som SITE-konferensen gick av stapeln och denna gång samlades drygt 1200 deltagare från 470 lärosäten och 55 nationer för att lyssna till och genomföra mer än 850 presentationer, workshops och seminarier, samt för att delta i några av alla de extramöten som fanns att välja mellan för de som ville träffas och diskutera kring särskilda teman i sk ‘SIG:s’, Special Interest Groups. Allt detta har fokus på IKT i lärarutbildning. Helt fantastiskt.
Och - med ett ’just-in-time’-anlänt massivt stöd från politiskt håll i och med den alldeles nyligen publicerade 2010 US Educational Tech Plan kan alla amerikanska lärare och lärarutbildare fortsätta sitt angelägna arbete med att integrera och vidareutveckla IKT i lärarutbildning och skola. Som svensk lärarutbildare kan man med sorg i hjärtat bara konstatera att vi är långt efter i det stödet, särskilt med tanke på proposition kring ny lärarutbildning 2009/10:89 (med den förlegade underrubriken ”Bäst i klassen”) som lades fram för en tid sedan, i vilken IKT helt fallit bort, både ur minnet och alla skrivningar.
Jag deltog i SITE-konferensen för första gången. Tillsammans med Lisbeth Frølunde från Roskilde Universitet i Danmark och Marcelo Milrad från Linnéuniversitetet har jag skrivit ett paper kring en pilotstudie om multimodalt berättande som examinationsform som vi genomförde vid dåvarande Växjö universitets lärarutbildning hösten 2009. I en 'Full Paper Presentation' redovisade jag vårt projekt, våra tankar och vårt upplägg av pilotprojektet. 38 personer deltog i seminariet och flera kontakter knöts. Det ska bli spännande att se vad de kontakterna kan tillföra projektet.
Arbetet fortsätter med dataanalys och nya rapporter under våren. Nästa vecka träffar jag företrädare för kommande studentkulls första kurser inom det allmänna utbildningsområdet. Jag hoppas att det mötet leder till att en större grupp av årets nya studenter ska få möjlighet att få ta del av projektets verksamhet.
Det finns en tanke bakom SITE, vars företrädare talar om SITE som ”the friendly society” där alla ska känna sig välkomna och sedda. SITE är tänkt att vara ”en internationell, icke-vinstdrivande, utbildningsfokuserad organisation med fokus på utveckling av teorier, metoder och kvalitet för IKT-integrerad utbildning på alla nivåer”. Den som väljer att delta i SITE kommer inte att - som på många andra motsvarande konferenser eller kongresser - mötas av en marknadsplats för multinationella bolag som försöker sälja in sina egna alster. Istället möts man av ett samarkand utan handel där lärarutbildare vill dela med sig av sina erfarenheter (bra och dåliga) och lära sig av varandra. Här finns keynote-talare från de stora ’Ivy League’-universiteten och talare från många av de kanske mindre välrenommerade, men på intet sätt inte mindre aktiva, universiteten runt om i världen. Men, framförallt finns här en mängd presentationer av sådana som du och jag, som gjort något, skrivit om det och som samlats för att dela med sig.
Läs mer om organisationen SITE på: http://site.aace.org/
och om konferensen på: http://site.aace.org/conf/
Podcast i högskoleundervisning
Läs mer om henne på LearningNet. Där finns vidare länkar till hennes material.
Clicker 5 och workshop med lärarstudenter
Clicker 5 fungerar enkelt beskrivet på följande sätt. På skärmen ser man två fönster, den övre halvan ser ut som ett vanligt ordbehandlingprogram och den undre halvan innehåller en konstruktion av «celler» med bokstäver, bilder, ord, och fraser. Innehållet i dessa välj ut av läraren och hämtas från olika mappar. För att «skriva» klickar barnet på en cell på skärmens undre halva och då hamnar innehållet på den övre halvan. Barnet kan på så sätt göra enkla meningar, dvs. barnet kan få en upplevelse av att skriva utan att kunna alla bokstäver, kunna forma dessa bokstäver för hand eller kunna stava.
Läraren väljer en lämplig nivå genom val av bilder och/eller ord. På den övre halvan kan barnet eller läraren dessutom lägga till ord själv med det hjälp av vanliga tangentbordet. Man kan alltså göra meningar av enbart färdiga delar men även kombinera dessa med egna ord och/eller bilder som man lagt in i en bildmapp. Clicker 5 kan också läsa högt vilken text som helst; om man sätter markören på ett ord i taget kan barnen följa med och lyssna. Det betyder att de kan få hjälp att sätta ihop ord och bild, och dessutom höra hur ett ord låter just som de skrivit det. Programmet har också en talbok-funktion, där hela berättelser finns (antingen färdiga berättelser eller skapade av läraren). När barnen klickar på en ikon hörs en röst som läser upp berättelsen. Barnen kan också spela in sin egen röst till bilder och de blir på så sätt ännu mer aktiva i arbetet med texterna.
Eftersom programmet är relativt nytt saknas empirisk forskning som kan visa på värdet i praktiken. De översikter som gjort visar emellertid att programmet varit till stor nytta och det har även fått pris från «Brittish Educational Suppliers Association 2007». Det anses vara ett mångsidigt och smidigt program med stor potential för individualisering, eftersom samma program kan användas för många olika literacy-aktiviteter från förskolan genom hela lågstadiet. Men forskning efterfrågas och resten av artikeln består av en beskrivning hur programmet kan relateras till de 5 nyckelkompetenser som nämndes i förra avsnittet.
Fortsättning om detta följer men först en berättelse om hur vi, Tom Gagner, jag och 33 studenter i halvklass, upptäckte programmet i en workshop. Vi har «Mac-ar» som utlåningsdatorer och programmet är gjort för Windows, så till att börja med måste Tom instruera hur man ställer in det med en enkel knapptryckning. Jag hann inte alls med men studenterna fattade och kom snabbt igång. Och jag inser att det behövs ofta lite stöd av en tekniskt kunnig person när man ska göra något nytt. Annars kan man köra fast på en småsak. Studenterna fick också kopior av den medföljande manualen. De fick arbeta i par och sätta igång att upptäcka programmets möjligheter utan någon instruktion, i vilken ände de skulle börja. Själv satte jag mig också med manualen och stirrade in i menyerna precis som studenterna. Det kändes lite knepigt att inte kunna ge någon ledtråd till vad de skulle göra och det kändes ganska vilset att leta sig fram via manualen. Ganska snabbt lämnade både jag och de flesta studenter den snitzlade banan och började klicka runt och undersöka innehållet i menyerna.
En del studenter hittade mycket få saker och frågade mig lite uppgivet vad de skulle ha det här till. De hade ingen spontan drivkraft att gå vidare och undersöka utan verkade efter några få klick, och ca. 15 minuter, tro att möjligheterna var uttömda och vad skulle de göra nu? Det var ju svår fråga som jag inte var beredd på så här gällde det att använda kunskaperna i emergent literacy och komma med förslag om vad barnen troligen lär sig av olika funktioner. Det var inte lätt att skaffa sig en bild av alla programmets alla möjligheter så det var tur att de flesta studenterna var påhittiga och nyfikna. Alla par fastnade för olika saker men mitt förslag att de skulle gå runt och bli inspirerade av varandra var inte många som nappade på. Kanske berodde det på att de hade fullt upp att koncentrera sig på sitt eget testande. Till en annan gång tror jag därför det kunde vara bra att byta partner i halvtid, för de fastnade lätt i en funktion och missade mycket av det som andra hade hittat. Min roll den här gången fick bli att gå runt och titta på alla upptäckter och diskutera vilka åldrar det kunde passa och göra kopplingar till litteraturen om barns literacy-utveckling. Jag fick ju se allas upptäckter och kunde sprida idéerna i gruppen. Studenterna hittade även funktioner som jag inte trodde fanns. Bl.a. hittade de filmer om olika djur och faktaberättelser, som de trodde kunde passa på fritids t.ex. De hittade också funktioner för mycket små barn som skulle se likheter och skillnader på bilder och där barnen fick applåder om de gjort rätt, något som jag inte trodde skulle finnas. Det ledde till diskussioner om det ibland kunde ha ett pedagogiskt värde att använda «rätt- och felfrågor» trots att pedagoger ofta är negativa till den sortens lärande?
Till slut ska jag erkänna att det kändes betydligt bekvämare med nästa grupp. Vi gjorde egentligen samma sak men nu visste jag i alla fall lite mer själv. Jag kan konstatera att studenterna verkade se fram emot att få testa detta och någon diskussion om «bra-eller-dåligt-med-datorer» dök överhuvudtaget inte upp. Det var också uppmuntrande att höra att de studenter som har egna förskolebarn trodde att deras barn skulle tycka det var jätteroligt och såg fram emot att få testa hemma.
/Anne-Mari Folkesson
Bitr. projektledare i Ung Kommunikation
Tidigare inlägg om Clicker 5 och emergent literacy.
Erfarenheter av temagruppen "E-tik och moral på den unga digitala arenan"
Vid analysen såg vi att de unga som kränker andra ofta också blir kränkta själva. Detsamma gäller för dem som uppmuntrar/stödjer varandra. Studien visar att de unga ofta befinner sig i såväl rollen som sändare som i rollen som mottagare av kränkningar respektive uppmuntran. En viktig skillnad mellan de båda grupperna är att ”stödjargruppen” är betydligt större än ”kränkargruppen”. Kanske kan man här tala om att det utvecklats två olika kulturer. Här har vuxna i skolan en viktig uppgift - att utveckla ett pedagogiskt ledarskap som stödjer ett framväxande av en inneslutande uppmuntrarkultur. Det är också viktigt att den pedagogiska ledaren har förmågan att få eleven att bryta negativa mönster.
Erfarenheter av temagruppen "Barns tidiga språk- och matematikutveckling med bilden som utgångspunkt"
Emergent literacy och Clicker 5
Små barns emergent litceracy och datorprogrammet Clicker 5 behandlas i en artikel om ett nytt datorprogram, som vi såg vid besöket på BETT-mässan i London. Referensen för den som vill läsa hela artikeln är: «Parette, H. P. et al (2009) Using Clicker 5 to Enhance Emergent Literacy in Young Learners, Early Childhood Education Journal, 36, 355-363.»
På mässan blev vi intresserade av programmet, som verkade som en ny typ av «färdigt program», dvs. den typ som vi förut varit skeptiska till. Vår skepticism beror antagligen på att vi pedagoger generellt har inställningen att den bakomliggande Skinnerfilosofin för alla program med plingljud och guldstjärnor är av ondo. Men i detta program såg vi att även färdiga konstruktioner kan användas på ett öppet sätt, dvs barnen får inte bara veta om de har rätt eller fel; de kan också skapa eget material. Vi beslutade att testa möjligheterna i praktiken och köpte in licenser till våra utlåningsdatorer på Campus Kalmar, så att de ca 30 studenter, som nu har VFU i förskolan, ska få testa användbarheten. Detta program passade väl in i den teorikurs om emergent literacy, som de just läst. I artikeln beskrivs enkelt vad som menas med detta och jag ger här en kort sammanfattning av de teoretiska antagandena och beskrivning av hur programmet fungerar.
Begreppet emergent literacy började används på 1960-talet och syftar på det barn gör när de leker med och undersöker böcker och tryckt material, innan de läser och skriver «på riktigt». Tidigare användes begreppet «läsmogen», vilket underförstått betyder att det finns en specifik punkt, då barn är mogna att börja lära sig läsa och skriva. Genom att använda begreppet emergent literacy underförstår vi istället att det finns en progression i barnets literacy-utveckling. Detta synsätt delas av allt fler som arbetar med yngre barn. I stället för att invänta s.k. mognad, försöker lärarna istället ge barnen erfarenheter och upplevelser längs ett kontinuerligt förlopp av «litteracitets-handlingar». Lärarna planerar och strukturerar aktiviteter med bokstäver, ord, texter och bilder redan när barnen är mycket små. Det är dessa aktiviteter som utgör grunden för senare färdigheter i läsning.
Begreppet emergent literacy innebär för det första att läsning och skrivning utvecklas både samtidigt och genom ömsesidig påverkan, snarare än i en särskild ordningsföljd. Därav följer att arbete med läsning och skrivning bör integreras. För det andra utvecklas barnets emergent literacy genom samverkan mellan muntligt och skriftligt språk. Vidare kan man, i arbetet med barnens utveckling av emergent literacy, utgå från 5 kriterier för språklig medvetenhet: fonetisk medvetenhet, ordigenkänning, föreställningar om tryckt material, alfabetisk princip och förståelse. aMan har framför allt sett fördelar som gäller språkutvecklingen hos barn i behov av särskilt stöd men programmet fungerar bra för alla barn, speciellt när det gäller emergent literacy. Genom att barnen kan välja och klicka på både bilder och ord, samt få ordet uppläst kan de skapa text redan innan de behärskar läsning och skrivning. Sådana aktiviteter tjänar alltså som en mjuk övergång för barnets utveckling till en läsande och skrivande individ.
Vid de seminarier kring emergent literacy, som vi hade innan studenterna fick se och själva undersöka programmet, blev det livliga diskussioner om värdet och eventuellt faran av detta synsätt på barns lärande. En grupp såg det som ganska självklart att man ska stödja barns språkutveckling där de befinner sig men naturligtvis under lekfulla former utan tvång. En annan grupp varnade för att barn blir stressade av våra kanske omedvetna krav och förväntningar på duktighet så tidigt. Det kan dessutom stressa föräldrar, som börjar träna barnen så de ska bli «tidiga». Barn är mer uppmärksamma än vi tror på just våra omedvetna förväntningar. Vi var därför överens om att vi måste ventilera detta öppet och inte ta för givet att all tidighet är enbart gott. När studenterna nu går ut på VFU och testar programmet, ska det därför bli intressant att se om de tänker likadant efteråt. I nästa inlägg ska jag beskriva hur programmet fungerar och även hur det fungerade att lära sig det tillsammans med studenter på workshop, dvs. för läraren att inte «vara bäst i klassen».
Anne-Mari Folkesson
Bitr. projektledare i Ung Kommunikation
Verkligheten och nätet
Orten delas i två läger där den ena sidan, med vad det verkar en stor majoritet, inte tror på flickan utan startar en smutskastningskampanj där också nätet blir en arena. Man använder Facebook, bloggar och film. Filmen visar hur pojken på skolavslutningen delar ut blommor och under applåder kramar lärare och kamrater. I reportaget intervjuas prästen om vilken fin demonstration av pojken att komma till kyrkan och göra på detta sätt. Senare på kvällen begår pojken ytterligare en våldtäkt mot en annan flicka. Också här dömdes han för brottet.
Hela denna historia innehåller många skrämmande och otäcka detaljer och har väckt stor diskussion. Gårdagskvällens Debatt ägnades åt frågan. På Twitter finns många inlägg, sök på #svtdebatt eller #granskning.
Framförallt reagerar man över en vuxenvärld som så totalt brister i omdöme och ansvar. Skolpersonal som inte förstår vad som händer eller är för feg för att ta ställning. Naturligtvis kommer frågan upp om nätets roll. På nätet skärptes och synliggjordes den konflikt som delade Bjästa. Den fick fritt spelrum där vuxna tog aktiv del och i många stycken drev smutskastningskampanjen mot våldtäktsoffret. Den myndighet, skolan, som borde ha stått upp till flickans försvar svek, inte bara flickan utan också alla andra barn och ungdomar som inte förstod det som hände.
Staffan Hagnell, forsknings- och utvecklingschef .SE, skriver om digitalt utanförskap. 1,7 miljoner svenskar har inte tillgång till nätet, främst beroende på bristande dator eller Internetkompetens. I perspektiv av onsdagens Uppdrag ranskning, funderar man över om inte den siffran är ännu högre när det gäller kompetens och förståelse av hur faktiskt Internet fungerar. Det handlar inte om att vi kan eller ska stänga ute nätet. Det är en del av den värld vi lever i, men det är inte självklart hur vi vare sig förstår nätet eller använder det. En central del för skolan måste vara att axla ansvaret för dessa frågor.
På ett seminarium vi hade för några veckor sedan ställdes frågan: Förändrar Internet vårt sätt att tänka? Det finns skäl att återvända till den frågeställnignen. I det här fallet använde sig människor av nätet för att kränka andra människor på ett synnerligen grovt sätt. Samtidigt är det också nätet som bidrar till att vi kan få syn på det som faktiskt hände och förhoppningvis kan agera med förstånd.
Frågan aktualiserar på ett dramatiskt sätt hur vi ska hantera våra sociala relationer på de nya arenor som nätet skapar. För drygt ett år sedan slutförde Jessica Linde och Ida Qvarnström ett temagruppsarbete med just dessa frågor. De producerade också en intressant rapport, Socala relationer på nya digitala arenor, om mobbning, kunskapsdelning och en bygemenskap på nätet. I den belyses på ett alldeles utmärkt sätt en hel del av de viktiga frågor som vi behöver arbeta med tillsammans med barn och ungdomar.
Läs även andra bloggares åsikter om Bjästa, våldtäkt, mobbning, Internet, öppenhet, kunskap, skola, ansvar
Evolution kontra Revolution
Det är inte fråga om behov utan Evolution kontra Revolution
Det var lite tröttande att se 250 meter interaktiva skrivtavlor som ofta användes som whiteboard. Vi såg inte mycket av uppslag till användning - det få man tänka ut själv. Och vi konstaterade att tekniker är naturligtvis intresserade av teknik och pedagoger kan inte förvänta sig annat, man måste använda sitt eget huvud. Vi träffade några svenska lärare där, som menade var att sådana här tavlor måste man ha nuförtiden för att hänga med - skolan får inte upplevas som gammalmodig om den ska ha legitimitet hos barn och föräldrar idag.
En viktig fråga gäller varför är vi så rädda att prova nya idéer utan att först veta exakt svaret på vad vad ska det var bra för. Ibland verkar det som vi först måste göra en utredning, sen formulera ett strategidokument i ett halvår och sen vänta ytterligare ett halvår på konsensus och beslut. Och då är både teknik och idéer redan inaktuella! Nya tekniker kallar på uppmärksamhet och om vi inte har det senaste, helst igår, framstår skolan som efterbliven. Det är en svår nöt att knäcka hur ska vi hitta balans mellan att vara utvecklingsinriktade men ändå inte förvandla skolan till experimentverkstad för senaste tekniktrenden!
Det kan ju vara så att alla dessa prylar är bra-att-ha-saker i skolan på något sätt, men ett intressant fenomen, som vi ständigt återkom till i diskussionen, är att i skolan lär man sig fortfarande huvudsakligen att läsa, skriva och räkna. Det finns en traditionell syn i våra huvuden och då kanske vi inte kan begära att att tekniker ska ändra skolan om vi som pedagoger inte kan det själva. Här inställer sig dessutom frågan: Varför ska skolan förändras egentligen, vad är felet? Och finns det något vi tycker är bra nog redan? Vet vi vart vi vill egentligen? Ett stående svar är att skolan ska förbereda för samhället - det som finns nu och ett kommande. Och något som verkar tämligen säkert är nya medier är här för att stanna och detta faktum ändrar definitioner och betydelser av begreppet literacy.
Det mesta i den nya tekniken är egentligen naturlig evolution, vi använder ju inte griffeltavla och bläckhorn längre. Nya tekniker har hittills tagit sig in när de blivit tillräckligt vanliga. Men vissa nyheter ses som hot, t.o.m. boktryckarkonsten var en gång ett hot och kyrkan ville förstöra maskinerna - det var en hotfull tanke att alla skulle kunna läsa. Man kan fråga sig om motståndet mot ny teknik och nya medier i skolan inte bara beror på att det upplevs som «onödigt», utan också upplevs som av ett hot mot en samhällsomvälvning som man vill stoppa. Det kanske är att överdriva och vi har inga svar men vi tror intuitivt att skolan måste hänga med i det som händer i samhället utanför. Den här sista spaningen ledde så småningom till en fundering kring hur vi kan få in nya lärandemål i våra kursplaner. När, var och hur kan vi meningsfullt få in nya medier? Denna fråga får vi lösa tillsammans med befintlig kunskap för vi kommer ändå aldrig att bli fullärda. Man får börja där man står!
//Peter Diedrichs, Anne-Mari Folkesson, Tom Gagner, Kristina Henriksson, Ragnar Olsson och Maria Stam - Linnéuniversitetet, Kalmar.